――《秋天》教學后記
旌陽區(qū)袁家學校
何其芳的《秋天》是一首絢麗多彩，充滿濃郁鄉(xiāng)村風情的現(xiàn)代詩。它雖是詩，但更是畫。三個小節(jié)分別描繪出三個不同場面而又富共同神韻--秋的鮮活畫面：農(nóng)家豐收圖，霜晨歸漁圖，少女思戀圖。在教學中，除了讓學生去感悟、想像、描摹那清新淡雅的意境外，還得引導學生轉(zhuǎn)換視角，跳躍籬墻去品味、咀嚼、鑒賞詩歌。
我在教學此詩時，前二十五分鐘主要讓學生通過“讀”達到感性認識，而利用后二十分種激發(fā)學生發(fā)散思維，從各角度賞析詩歌。對于后者，教師并沒有明確提出從哪幾個方面切入，只是點撥學生從朦朧感觸出發(fā)，大膽表達對該詩的理解與感情，喜歡與否并無重要，充分的理由才是學習所得的最大亮點。頓時，有的同學沉寂回味，有的學生熱烈討論，課堂亦成為思維碰撞的源地。敏捷的學生很快舉起了手，“這首詩寫得特美，清純、潔凈，沒有世俗的喧囂，遠離了污濁，寧靜自然，容易使人聯(lián)想到真、善、美。”“詩中強烈的畫面感引人入勝，像電影片段一樣不斷在腦中浮現(xiàn)。”“‘棲息’、‘游戲’、‘夢寐’三個詞語運用精巧，極富概括力，而且增強了詩歌的情意。”……學生的每一次精彩表述都預示著我的一次重大收獲。
就在我為自己的引導與課堂設(shè)計欣心陶醉時，又一只手舉了起來。“老師，這首詩的第三節(jié)沒寫對，”“嗖－”全班的目光都聚向了他，我也震撼了，回想先前學生用優(yōu)美詞句串連成的對文本的贊語，我似乎已認識到誘導學生的片面性：把學生的思維禁錮于對詩歌“美”的剖析中，而未引導學生思考對“美”的升華。“‘枯涸’使用不當！”“為什么呢？”“‘枯涸’就是沒有水的意思，而后邊又寫水‘更清洌了’，這不顯然矛盾嗎？”是啊，這是個疑點呀！我立即因勢利導，“李沖的發(fā)言有道理嗎？”“有！”學生齊聲一應。“對，他細致地觀察和思考說明他已經(jīng)容納課文，更邁近作者了，我們學習課文就應像他這樣，走進課文，親近作者，超越情境，我對李沖今天所取得的成績表示祝賀！”水到渠成，全班不由地響起熱烈掌聲。
“那同學們再想一想，我們應該怎樣修改或者說選用哪個詞，會使詩歌表意更準確且飽蓄詩情呢？”良久，無一人舉手。下課的鈴聲在學生的冥思中響起了。其實我心里清楚，在不影響詩歌效果的情況下，擇個詞語談何易？如同香菱對“大漠孤煙直，長河落日圓”中的“直”，“日落江湖白，潮來天地青”中的“白”、“青”的困惑一樣，尋個詞來換卻尋不出，反覺原文更恰當了。然而香菱就是憑借這種質(zhì)疑，這種“魔”勁，終獲成功了。學生不也一樣嗎？通過思維的內(nèi)化過程，他們不僅能積累語文素材，而且能增強對語文的審美認識，提高語文綜合能力。但讓我們惋惜的是課堂教學中并未留給“疑”一席之地，敢疑、會疑的學生寥寥無幾。
不少語文教師過分忠于文本，不愿挖掘、嘗試教育機智，循規(guī)蹈矩，學生的見解稍有出入便與錯誤、叛逆相劃等號。因此大多數(shù)課堂大同小異，模式僵硬，課堂閃光點微乎其微，教師怨“生”載道。殊不知導致這一惡果的竟是用心善良的自己？我們的視線何曾越過教材半步？很多時候?qū)W生都即將飛躍、打開“天窗”，無意的我們往往無情地扼殺了他們的智慧和靈性，“差之毫厘，失之千里”。
顯然，這些陳舊的教學思想和方法必將被教育發(fā)展的浪潮所覆沒。新課程突出了語文教學的人文性、工具性，為教師靈活處理教學資源開辟了新的天地，擊碎了僵硬、呆板的傳統(tǒng)教學模式，給課堂注入了活力，給學生自主發(fā)展釋放了空間。我們在語文教學中，只有激發(fā)學生發(fā)散思維，大膽質(zhì)疑，鼓勵學生生成自己的語文價值觀、審美觀，對課文發(fā)表獨到見解，由走進課文到走出課文，才能提高學生語文素養(yǎng)，真正踐行語文新課標。
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