江蘇 如皋 （2003561161）
摘要 教師與學生是一種什么樣的關系，特別是在學生的學習上，教師到底應處于什么樣的地位，歷來眾說紛紜，莫衷一是，在實際操作中，更是五花八門，各行其是，各顯神通。根據現代教育理念，筆者提出了教師應是學生學習的智能工具的觀點，從教師、學生、教師與學生的關系以及這一觀點對現代教育理念下教師的提高和學生的成長等方面進行了論述。
關鍵詞 主導 主體 工具 智能工具
教育活動是一種培養人的社會活動，教育系統是一個以人的集合為主要構成要素的社會系統。在教育系統中，人的集合主要指教師和學生，教師與學生是教育系統中的兩個最基本的要素。
教師與學生是一種什么關系，特別是在學生的學習上，教師到底應處于什么樣的地位，歷來眾說紛紜，莫衷一是，在實際操作中，更是五花八門，各行其是，各顯神通。筆者認為教師應成為學生學習的智能工具。
首先，從教師方面說。
教師是人們日常生活中頻繁涉及到的一個概念，但對于這一概念的界定，人們理解的角度卻差異甚大。如從教師功能及作用角度對教師概念作出界定，“師者，教人以道者稱也”。“師者，所以傳道、授業、解惑也”。從教師應有的品質的角度對教師概念作出界定，“智如泉源，行可以為儀表者，人之師也”。這些界定從某一方面反映了教師的特征，但要全面理解教師這一概念，必須把教師作為一個集合體，從其所扮演的社會角色、承擔的社會職責及與活動對象的關系等方面進行考察。
1. 教師職業是一種專門職業，教師是專業人員
職業是依據人們參加社會勞動的性質與形式而劃分的社會勞動集團，由于每種職業勞動性質與形式的差異及由此導致的社會地位的高低，喚起了社會學者對職業性質研究的興趣。社會學者常常把職業劃分為專門職業與普通職業。他們致力于專門職業的研究，并建立起了專門社會學這一分支學科。在專業社會學，對于專門職業這一概念有兩種不同的界定：一種是把專業界定為具有一定的專業知識與服務理想的職業群體；一種是把專業界定為對自身職業具有控制權的職業群體。人們往往根據這兩種界定來判定某一種職業是否為專業。
教師職業屬于專門職業。1966年，聯合國教科文組織在<<關于教師地位的建議>>中提出，應該把教師工作視為專門職業，認為它是要求教師具備經過嚴格訓練而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務。
2. 教師是教育者，教師職業是促進個體社會化的職業
教師是教育者，承擔著培養合格的社會成員、延續人類社會發展的重要職責。教師業是促成個體社會化的職業，是培養人、造就合格社會成員的職業。
教師職業是一種專門職業，教師是履行教育教學的專業人員，根據一定的社會要求，有計劃、有組織地對學生施以影響，使之成為合格的社會成員。
一般說來，教師主要有如下的幾種職業角色。
(1)“傳道者”角色；（2)“授業、解惑者”角色；(3)示范者角色；(4)管理者角色；(5)父母與朋友角色；(6)研究者角色。教師職業的這些特點，決定了教師職業的重要意義和重大責任，決定了對教師的高素質要求。
一個未來的教師，只有通過教師職業的專業訓練，取得一定的資格，才能成為符合教師職業規范要求的專業成員。教師成為學生學習的智能工具，強調了教師的智能性、工具性，教師應掌握扎實的專業知識，應起積極的主導作用。
其次，從學生方面說。
學生首先是人，具有人的本質屬性，是生活在一定的社會關系中，具有特定的社會性的人。但人共有的本質屬性不能代替學生特有的本質屬性。
(一) 學生是具有發展潛能的人
學生是發展中的人，從入學到中學畢業這一時期，是一個人的心理發育和形成的時期，是一個人從不成熟到成熟、從定型到定型的成長發育時期，也是一個人生長發育特別旺盛的時期。對于學生來說，他們身心的各個方面都潛藏著極大的發展可能性，在他們身心發展過程中所展現出的各種特征都還處在變化之中，具有極大的可塑性。學生身心發展的可能性及發展過程中的可塑性是由學生的遺傳素質提供的。
(二) 學生是具有發展需要的人
遺傳素質為學生的發展提供了可能性，這種可能性要轉變為現實還取決于學生發展的需要。人是自然性與社會性的統一，最初的個體更多地體現了自然的屬性，還是一個自然人，它只有完成了由自然人向社會人轉變這一過程，才能成為一個社會人。推動個體由自然人向社會人轉變的動力是社會環境對個體的客觀要求所引起的需要與個體的發展水平之間的矛盾運動，這一矛盾運動是個體和客觀現實之間相互作用的反映，是通過個體的社會實踐活動實現的。在活動中，個體不斷作用于客觀現實，日益深入地反映客觀事實的特性和關系，形成一定的發展水平。客觀現實也不斷作用于個體，對個體提出新的要求，這些要求反映在個體的頭腦中，轉變為個體的需要。而需要的滿足，同樣要通過個體自身的活動即與客觀現實的相互作用實現。因此，沒有活動，沒有與個體環境的相互作用，也就沒有個體的發展。學生發展的需要是多方面的，包括生理的和心理的，認知的和情感的，道德的和審美的，等等。教育正是基于學生發展的多面性，才確定了全面發展的目標。
（三）學生是教育的對象
學校教育是有計劃`有目的`有組織的培養人的社會活動，它以有發展潛能和發展需要的個體為活動對象，由一定的教育者按照一定的教育目的來選擇內容，組織教材，并采取一定的教育方法施以有意識的影響。與環境對個體自發的/零碎的`偶然的影響相比，教育對個體的成長起著主導作用。作為教育對象的學生，其主要任務是學習。在學校教育這種特定的環境中，學生通過學習獲得身心的發展。但學生不是消極被動地接受教育，他們是學習的主體，是具有主觀能動性/具有不同特殊素質的人。年齡越大，這一特點越突出。這種主觀能動性，表現在學生具有個人的愛好、興趣、追求，有個人的獨立意志。教育者必須尊重和調動這種主動性、積極性，才能實現教育目的。
學生是指具有發展潛能及發展需要的個體，他們是學校教育的對象，以學習為其主要任務。作為學校教育的對象，他們又具有主觀能動性、具有不同素質的個體，教育者必須承認并尊重這一事實，滿足學生這方面的需要。教師成為學生學習的智能工具，可以充分地挖掘學生學習的潛能，充分發揮學生的主體作用，讓學生主動要學，并在老師的指導下有計劃、有步驟地學習知識。這樣，不僅學到了知識，還學到了如何學習知識的方法。
再次，教師與學生的關系方面說。
師生關系是指教師和學生在教育、教學活的中形成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度。學校的教育活的是師生雙方共同的活的，是在一定的師生關系維系下進行的。因此，良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。
一、 師生關系在教育內容上是授受關系
在教育活動中，教師處于教育和教學的主導地位，從教育內容的角度說，教師是傳授者，學生是接受者。作為處于主導地位的教師，能否建立正確的學生觀，在相當的程度上，決定了教育的水準和質量。
1.在知識上，教師是知之較多者，學生是知之較少者；在智力上，教師是較發達者，學生是較不發達者；在社會生活經驗上，教師是較豐富者，學生是欠豐富者。教師之于學生又明顯的優勢。教師的任務是發揮這種優勢，幫助學生掌握知識、發展智力、豐富社會經驗。但這一過程并不是單向傳輸過程，它需要有學生積極的、富有創造性的參與，需要發揮學生的主體性。
2.學生主體性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的條件。我們的教育是要培養生動活潑主動發展的個體，是具有主人翁精神的全面發展的人，而不是消極被動、缺乏主動性和責任心的下一代。要培養主動發展的人，就必須充分調動個體的主動性，不能想象，消極被動的教育能夠培養出主動積極發展的人來。另一方面，個體身心的發展并不是簡單地由外在因素施加影響的結果，而是教師、家庭、社會等外在因素通過學生內在因素起作用的結果。沒有個體主動積極的參與，沒有師生之間的互動，沒有學生在活動過程中的積極內化，學生的主動發展是難以實現的。因此，單純的灌輸，消極的接受，是陳舊落后的教育思想和教學方法。
3.對學生的指導、引導的目的是促進學生的自主發展。教師的責任是幫助學生由知之不多到知之較多，由不成熟到成熟，最終是要促成學生不再依賴于教師，學會學習，學會判斷，學會選擇，而不是永遠牽著他們的手。社會是在不斷變化的，學習的標準、道德的標準、價值的取向也是在不斷發展變化的，整個世界發展的基本特點之一就是多元化。我們不可能期望在學校里教授的東西能使學生受用終生。我們不僅要認可而且要鼓勵學生善于根據變化著的實際情況有所判斷、有所選擇、有所發揮。
讓教師成為學生學習的智能工具，正是上述觀點的體現。
二、師生關系在人格上是平等的關系
教育工作的最大特點在于它的工作對象都是有思想 有感情，有獨立人格的活動著的個體，師生關系是教育活動中的基本關系，反印著不同的社會發展水平，也對教育工作者提出了不同的素質要求。
1.學生雖然知之較少，尚未成熟，但作為一個獨立的社會個體，在人格上與教師是平等的。封建社會三綱五常的等級制度，推演到師生關系上就是師為生綱。在封建的師生關系看來，教師之于學生，有無可辯駁的真理和權威性，學生服從教師是天經地義的，所謂“師嚴乃道尊”之謂也。這種不平等的師生觀，其影響今天仍在。不徹底消除這種影響，不充分認識到學生獨立的社會地位和法律地位，就不可能建立社會主義的新型師生關系。
2.傳統的“師道尊嚴”的師生關系，在管理上則表現為“以教師為中心”的專制型的師生關系，這種關系的基礎是等級主義的，其必然結果是導致學生的被動性和消極態度，造成師生關系緊張。作為對這種專制型師生關系的反抗，19世紀末以后，出現了以強調“兒童為中心”的師生關系模式，在哲學上它強調學生的主體地位，強調兒童的積極性和創造性，這對改變傳統的師生關系對立狀態起了明顯的促進作用。嚴格要求的民主的師生關系，是一種朋友式的友好幫助的關系。在這種關系下，不僅師生關系和諧，而且學習效率高。
教師成為學生學習的智能工具正是很好地體現了這種關系。
學習是教學的基礎，學習論是教學論的基礎。在教學過程中如果不重視和尊重學習者的學習規律，要取得理想的效果是不可能的。
學習是活著的有機體普遍存在的現象，是有機體適應環境的重要手段。
認知主義的學習理論主要包括格式塔的完形學說、托爾曼的認知目的學說以及布魯納的發現學習說等。
認知主義的學習理論強調學習是認知結構的建立與組織的過程，重視整體性與發現式的學習。
布魯納是美國當代認知心理學的主要代表人物，他認為學習是認知結構的組織與重新組織，是將有內在邏輯結構的教材與學生原有的認知結構聯系起來，新舊知識交互作用，使新材料在學習者腦中獲得新意義的過程。據此，他提出了學習的同化原則 結構原則和強化原則，并積極倡導發現學習，要求學生積極主動地探求知識 獲得智慧。
人本主義心理學是有別于精神分析與行為主義的心理學界的“第三種力量”，主張從人的直接經驗和內部感受來了解人的心理，強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現和為了實現目標而進行的創造才是人的行為的決定因素。
人本主義的學習理論以羅杰斯的“以學習者為中心”的學說為代表。他主張學生要充分發揮自己的潛在能力，能夠愉快地、創造性地學習。其主要要點有：①意義或經驗的學習是重要的學習，即讓學生學習對自己有意義的、有價值、有好處的材料；②學習是愉快的事，即不應有過重的學習負擔，不能用威脅、蔑視、諷刺等手段強制學生學習；③學生必須懂得怎樣學習，既學生必須在教師的指導下主動發現，運用有效的學習方法；④學生自我評價，即引導學生分析自己的學習歷程與學習水平，而不是和別人比較；⑤學生自己引導，即學生自己決定學什么并自己發動學習活動；⑥情感在學習中有重要作用，即要發展學生的積極情感，使學生以飽滿的熱情投入學習。
認知主義、人本主義學習理論都要求學生在學習中成為主人，起積極的作用。只有讓教師退到幕后，學生到前臺來表演，才能達到這個目的。
最后，從對教師的提高和學生的進步上說。
教師成為學生學習的智能工具，強調了兩點，一、教師的智能性；二、教師的工具性。強調教師的智能性，教師應起主導作用，而不是被動地讓學習使用，讓學生牽著鼻子走。教師不僅要有豐富的、扎實的文化功底和專業知識功底，還應有隨機應變的教育、教學方法。應該說對教師的要求還是很高的。強調教師的工具性，當然有教師應具備上述條件的意思，但，更是指學生應積極主動，應充分地、合理地、高效地使用教師這一“工具”。
現代教育理念強調以人為本，大多數教師理解為尊重、愛護學生，重視學生的個性發展，其實，我認為這是片面的，以人為本，不僅要尊重、愛護學生，重視學生的個性發展，也應該使教師得到尊重、得到提高、得到發展。教師成了學生學習的智能工具，讓學生積極、主動地求知，應該說減少了教師大量灌輸知識的時間，從而有時間進行研究、進行進修，不斷的提高自己、發展自己。教師成為學生學習的智能工具，對學生的促進作用還是顯而易見的，調動了學生學習的積極性，變學生被動學習為主動學習，變要我學為我要學，使學生真正成為學習的主人，學生不僅學到了知識，更掌握了獲得知識的方法。無論是對教師，還是對學生都是有益的。我想，教師一旦真正成為學生學習的智能工具，那么，教育的“可持續發展”也就實現了。
參考文獻：
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[3] 葉瀾 丁證霖.新編教育學教程[ M ].華東師范大學出版社，1991.10.
[教師應成為學生學習的智能工具(教師中心稿)]相關文章：
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