保持學生課堂注意集中的教學策略(教師中心稿)

發布時間：2016-4-20 編輯：互聯網手機版

河南省教育科學研究所

“注意”的概念在心理學界有著不同的界定，著名教育心理學家加涅認為，“注意”有兩層涵義，一是指知覺的集中；二是指一般的警覺功能。［１］這個定義得到了教育心理學界許多人的認同。注意的特征有３個基本維度：一是注意的廣度，二是注意的穩定性；三是注意的分配。注意的集中主要是對注意的穩定性而言的，注意的穩定性是指注意維持在相對同一對象上的時間。注意是學習活動賴以產生并完成的前提。注意雖然不是一種獨立的心理過程，但它總是伴隨人的全部心理活動的始終，外部的一切信息，只有在受到注意以后才能進入人的意識。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為：“控制注意力的問題，是教師工作中最精細的而且是研究得還很不充分的領域之一。”［２］直至今日，采取怎樣的教學策略來保持學生課堂注意力集中的問題，仍是教學論研究關注的重要課題之一。筆者認為，保持學生課堂注意力集中可以從以下幾個方面著手。

一、形象直觀教學手段的應用

形象直觀包括實物直觀、模象直觀和語言直觀。實物直觀是指教學中的真實材料和實物；模象直觀是指實際事物的模型與圖象；語言直觀是指用形象化的語言喚起和形成學生對有關事物的表象。［３］強調教學過程中用直觀形象性原則來控制學生注意力，是基于中小學生的心理發展水平而言的。心理學家的實驗研究表明，外加的表象有助于幼兒園和低年級兒童的學習興趣的提高和注意的集中，原因是幼兒園和低年級兒童不能獨立產生表象，但可以利用外部提供的現成表象。中高年級學生的抽象邏輯思維能力逐步加強，但在學習活動的高級階段---抽象概念、規則的學習中，仍需要直觀性教學手段的輔助，其原因一則是學生思維發展水平的參差不齊，需要化抽象為具體；二則是直觀性有助于對抽象性進行詮釋和分解。加拿大心理學家佩維奧通過實驗發現，抽象材料只能用言語加工的形式進行編碼，而形象材料既有言語加工形式編碼，又有表象形式編碼，形成了“雙重編碼”效應，［４］從而提高了信息的存貯數量和質量。

總之，直觀形象從吸引學生的外在知覺注意開始，而達到吸引學生內在思維注意之目的。這正如蘇霍姆林斯基所說：“培養注意力的唯一手段就是施加作用于思維，而直觀性根據它刺激思維過程的程度，起著促進注意力的發展和深入的作用。”［５］

二、認知結構中的“導火線”

蘇霍姆林斯基在一次生物課上，講到了《蠕蟲的機體構造》這一節。課前他精心安排學生“讀了一些自然界、土壤等方面有趣的書”，在他們了解了有關蠕蟲的一些基本情況之后，講課才進入正軌。他發現這樣學生課堂注意力非常集中，教學效果很理想。后來他在《給教師的建議》中寫道：“如果在兒童的意識里事先沒有跟教材掛起來的思想，那么你就無論如何也無法控制住他的注意力，在這里學生的注意力取決于他事先知道的一系列常識，有了這些常識，他就會把毫無趣味的教材看成很有趣味的教材。”［６］蘇霍姆林斯基說，“‘思維導火線’也就是在所講的學科中應當使學生有某些已知的東西”［７］。無獨有偶，幾乎在同時，美國的著名教學論專家奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的概念。所謂“先行組織者”，是先于課堂學習材料之前呈現的一個引導性材料，它在概念和包容水平上都高于課堂學習材料，從而構筑了與課堂學習內容之間的橋梁。對于用“思維導火線”或“先行組織者”促進學生注意集中、提高教學效率的重要性，蘇霍姆林斯基和奧蘇伯爾都不約而同地作出基本相似的分析，即：就提高學生的思維活躍程度，達到最終的教學合一而言，在從事新的學習之前，使學生認知結構中具有與新的學習任務相關聯的認知內容，更有利于激發學生的內部思維，提高其注意力和學習興趣，從而能更好地發揮學生在教學中的主體作用。

三、進行科學的課堂設計

課堂設計是教師對課堂教學流程的科學、全面的把握。科學精心的課堂設計是吸引學生注意力并使之持久的重要方法。

１、重視課題的引入。

良好的開端往往是一堂課成功的基礎，如果在開課之始，就能抓住學生的注意，對整堂課中學生注意力的集中將大有裨益。新課的引入途徑很多，這里舉“興趣導入”的例子。“興趣導入”就是應用各種手段激發起學生對新知識的興趣而引起學生的有意注意，它講究知識性、趣味性、啟發性，一般都不把問題講透，設置懸念，使學生處于一種欲知不能、欲罷不甘的狀態，從而激起學生的求知欲，集中學生的注意力。“興趣導入”要因課、因人、因地、因時而宜，不可生搬硬套，千篇一律。

２、根據學生不同的注意規律掌握好課堂節奏。

研究表明，中小學生的注意規律在注意的３個維度上都有差別，例如在注意的廣度方面，在０、１秒內成人一般能認清八九個黑色園點，看清三四個沒有聯系的漢字，３至４個幾何圖形，但小學生就很難達到這個水平；注意的穩定性與年齡成正相關，８歲左右的小學生注意時間一般不超過１５分鐘，而中學生的注意時間可以超過３５分鐘；在注意的分配上，中學生在從事兩種以上的活動時，能同時注意不同的對象，例如一面聽課，一面記筆記，而小學生由于書寫還不能自動化，達到這個程度就有相當的困難。中小學生不同的注意特點要求施教者在教學過程中必須講究科學方法，例如對小學生的最佳授課時間一般要控制在２０分鐘以內，適應小學生的注意特點，教師在講授某個具體問題時要慢且細，而內容的轉換又要快。教師還必須重視收集課堂反饋信息，把握學生的情緒變化，及時變換教學內容和方法，有緊有松，有張有馳，竭力克服教學中的單調感和模式化給學生注意帶來的消極影響，最大程度地延長學生的課堂有效學習時間。

３、作好課堂總結。

課堂總結是對一堂課所學知識的提煉、概括和升華，對這一環節的普遍忽視是當前教學實踐中存在的一大誤區。針對課堂結束前學生的思維一般都比較疲勞、注意力容易分散的情況，課堂總結要做到３點：一是內容要概括，不泛泛而論；二是語言要凝煉，不拉雜重復；三是重點要突出，不面面俱到。這樣既可保持學生的注意集中，也能加深學生對所學知識的理解和掌握，實際上成為一種即時的強化復習。

四、提高教學語言藝術

教學語言藝術是指教師創造性地應用語言的實踐活動。教師語言水平的高低，對吸引和集中學生注意力至關重要。我國古代的教育學著作《學記》就明確提出教學語言藝術修養的標準：“其言也，約而達，微而不藏，罕譬而喻”。１７世紀捷克大教育家夸美紐斯曾形象地指出，“一個能夠動聽地教學的教師，他的聲音應該浸入學生的心里把知識一道帶進去”［８］。要使教學語言達到吸引保持學生的注意的效果，須做到：

１、語言要有邏輯性。語言的邏輯性要求語言所表達的思想要層次清晰，環環相扣，前后連貫呼應。語言是思維的外殼，語言的邏輯性以教師思維的嚴密性、流暢性為基矗從教學過程的落腳點來看，教師必須關注課堂反饋，就是說要注意學生的思維節奏是否與教師的思維節奏合拍。這一點非常重要，因為施教者有邏輯性的語言，嚴密流暢的思維，一旦失去了被教者思維的呼應，就不可能吸引和保持被教者的注意力，整個教學也將失去意義。

２、語言要有啟發性。一方面有“啟”，即教學語言要含有豐富的信息，能喚起學生的思維欲望，開啟學生的思維動機；另一方面有“發”，教師“啟”后讓學生“發”，即能為學生思維留下時空上的回旋余地。

３、語言要生動。主要是用生動的語言來調動學生的形象思維，激發學生的認知興趣，從而使注意集中。

４、語言要幽默詼諧。以此調節課堂氣氛，緩解思維緊張，使大腦皮層興奮點轉移，以更有利于注意的集中。

５、語言要有感情。語言離不開情感，缺乏情感的教學語言就象失去綠葉襯托的紅花一樣黯然失色，會嚴重影響學生注意集中的持久性，也不可能導致注意高潮的來臨。因為教學過程是教師和學生知、情、意相互交流的過程，富有情感的語言一方面能喚起學生的思維注意，另一方面也能激發學生的情緒注意，產生感情上的共鳴，從而取得更好的教學效果。

五、教師非語言表達對學生注意集中的影響

教師進行教學時，除運用有聲語言外，都自覺不自覺地運用非語言行為，如表情、眼神、體態等，它和語言表達構成相輔相成的關系，可以提高課堂教學的信息容量和準確性，增強師生間的感情交流，使學生課堂注意力更集中，更持久。

１、手勢。手勢分為象征性手勢、描述性手勢、強調性手勢、指導性手勢等，不過在課堂教學中使用最廣泛的要數強調性手勢，它是為了突出教學重點和難點，加強語言的氣氛渲染。不同的手勢表達不同的情感，但并不意味著教學中運用的手勢越多越好；相反，為起到手勢的作用，課堂教學中應節制手勢的活動頻率，只有手勢和所表達的內容真正統一協調起來，才能起到它的強調、潤色和交流的作用。

２、面部表情。面部能表達非常豐富的情感，課堂上教師的面部表情無疑會參與到教學的全部過程，并且對學生的注意產生直接影響。如果教師上課“板著臉”，則會增加課堂的不安情緒，引起學生緊張和猜測，不利于學生注意的集中；而教師若無其事、滿臉堆笑，又可能使學生過于松弛，走向注意集中的反面---分心。

３、眼神。眼睛是面部傳遞信息量最大的器官，課堂上教師的眼神對控制學生的注意起著重要作用，如教師親切的目光會使整個課堂充滿和諧氣氛；教師對某個思維“開小差”學生的注視會使其馬上產生“糾錯意識”，把注意重新集中到學習內容上來；教師對全班學生的掃視會穩定學生的情緒等。研究表明，每當教師注視學生的次數減少時，學生注意力分散的情況就會增加。

４、體態。體態對學生注意的影響主要表現在：文雅、大方、莊重、穩健的體態不但能增加教師講課的吸引力和可信度，而且能給學生以美的陶冶，使學生心理舒適，有利于注意的集中；而任何形態及動作上的扭捏造作，矯情招搖，都有害于教師的形象和威望，分散或誤導學生的注意。

注：［１］邵瑞珍主編：《學與教的心理學》，華東師范大學出版社，第３４頁。［２］［５］［６］［７］蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，教育科學出版社，第８４、８６、８４、８５頁。［３］顧明遠主編：《教育大辭典》，上海教育出版社，第１９８頁。［４］張大均：《我國教學心理研究的基本走向》，《教育研究》１９９４年第１０期，第６５頁。［８］夸美紐斯：《大教學論》，人民教育出版社，第２４４頁。

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